3. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA: ACCESIBILIDAD A LA COMUNICACIÓN, A LA INFORMACIÓN Y AL CONOCIMIENTO.

Carmen Jáudenes Casaubón
Directora Técnico de FIAPAS (Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos)
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3.1. INTRODUCCIÓN: ACCESIBILIDAD Y BARRERAS DE COMUNICACIÓN.

Lejos de lo que comúnmente pueda interpretarse, la accesibilidad a la información y a la comunicación es sólo una parte de las barreras de comunicación que afectan a las personas sordas. Accesibilidad que, por otro lado, hoy es posible solventar con recursos audiológicos y técnicos, con sistemas de apoyo a la comunicación oral y con la lengua de signos, esto en el caso de aquellas personas que sean usuarias de la misma.

Sin embargo, cuando hablamos de “barreras de comunicación” tenemos que referirnos a algo más: a la accesibilidad al aprendizaje y a la accesibilidad al conocimiento,  que no se resuelven sólo con el acceso al acto comunicativo en que se transmiten y/o al soporte que los contiene, sino que implica acceder al propio contenido. Para ello, además de los recursos antes mencionados, necesariamente tenemos que hablar de la lectura como vía imprescindible para la autonomía en el aprendizaje, la generación de nuevos conocimientos y el estímulo en la búsqueda de información.

Es evidente, por tanto, que si no existen posibilidades de acceso a la vida diaria, a la lectura, a las ayudas técnicas y a las nuevas tecnologías, o se encuentran limitadas,  la falta de oportunidades de todo tipo puede ser origen de discriminación y exclusión, resintiéndose además la capacidad de conocimiento y la autonomía personal.

En este momento asistimos a un auténtico proceso de cambio en nuestro sector que afecta a todos los ámbitos (normativo, médico, pedagógico, tecnológico…) y que implica a todo el itinerario personal y educativo de la persona con discapacidad auditiva, no sólo desde el momento del diagnóstico, sino -como veremos más adelante- desde el mismo momento en que se sospecha la presencia de una pérdida en su audición. Todo lo que se haga o se deje de hacer desde ese momento contribuirá a eliminar las barreras de comunicación en su sentido más amplio o, por el contrario, añadirá más limitaciones y dificultades en su superación.

No es posible en este momento hablar de accesibilidad y recursos técnicos en el marco educativo sin invitar a una reflexión previa con objeto de determinar qué implicaciones tiene esta evolución, que demanda cambios y actualización en la respuesta educativa al alumnado sordo para llegar a eliminar las barreras de comunicación. Las cuestiones que planteamos para ello son:

  • Cuál va a ser el significado de la sordera en las nuevas generaciones de niños y adolescentes sordos.
  • Cómo se han de plantear y planificar las respuestas necesarias a este nuevo significado y cómo superar viejos y limitantes estereotipos con los que se ha venido definiendo a esta población.
  • Qué responsabilidad tienen las administraciones y los profesionales en la definición y puesta en marcha de recursos, de modelos educativos y de intervención, etc., que pueden contribuir a superar la marginación histórica, cultural y social que tradicionalmente ha afectado a las personas sordas.

Confiamos en que la información contenida en este capítulo contribuya a orientar dicha respuesta.

3.2. IMPLICACIONES DE LA SORDERA.

Como decíamos anteriormente, la situación de desventaja que afecta a muchas personas sordas no ha estado motivada sólo por la falta de comunicación, sino de lenguaje. En concreto, se debe a la falta de acceso a la lengua oral en los primeros años de vida y de acceso a la estimulación auditiva temprana y a todas las habilidades que dependen de ésta, entre otras, a aquellas ligadas al aprendizaje de la lectura.

Las consecuencias de una sordera infantil son diversas. Para quien se acerca por primera vez a esta discapacidad, sobre todo si se hace sólo desde la esfera de lo social, lo más evidente son las consecuencias sobre la comunicación. Sin embargo, si se tratara sólo de un problema de comunicación, con normativas, ayudas técnicas, sistemas alternativos de comunicación y otros recursos de apoyo, sería posible no sólo estar en igualdad de condiciones de accesibilidad, sino superar las barreras de comunicación. Pero la realidad, tozuda, nos devuelve una y otra vez datos que ponen de relieve que se trata de algo que va más allá de la accesibilidad, de esas dificultades o limitaciones para acceder al acto comunicativo y/o a los soportes de información y comunicación.

De hecho, la falta de audición supone una serie de consecuencias que van desde un retraso variable en el desarrollo del pensamiento lógico, que depende de la competencia lingüística alcanzada (Marchesi, 1987), a la afectación de los procesos de memoria que desencadenan determinadas actividades cognitivas (Torres, 1998). Debemos llamar la atención particularmente sobre la importancia de los procesos de memoria. En concreto, de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es la que activa procesos cognitivos superiores basados en aspectos lingüísticos de la lengua oral como la fonología y la morfosintaxis, que se adquieren en los primeros años y que son los que posibilitan actividades generativas como la lectoescritura. No olvidemos que la lectoescritura es sólo un cambio de modalidad de una misma lengua: la lengua oral y, por tanto, según acreditan la literatura científica y la experiencia, ésta es la única vía para acceder a ella de forma efectiva. En este sentido se señala de forma coincidente que el aprendizaje de la lectoescritura pasa irremediablemente por el lenguaje oral (Conrad, 1979; Harris y Beech, 1995; Silvestre, 1998; Torres, 1998; Alegría, 1999; Torres y Santana, 2004).

Recientemente, por encargo del Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña, N. Silvestre y A. Ramspott (2002) realizaron un estudio sobre el alumnado sordo en esta comunidad, evaluando la influencia de las modalidades educativas y de comunicación sobre el aprendizaje de la lectoescritura. Constataron que los progresos significativos en lectoescritura están relacionados con la lengua oral. Encontraron, asimismo, que no existe relación entre el aprendizaje de la lengua de signos  con el desarrollo de la lectoescritura ni con el de los prerrequisitos cognitivo-lingüísticos que lo sustentan. El estudio pone de manifiesto que las diferencias de resultados entre los escolares son favorables a la modalidad de integración a través de la lengua oral, frente al modelo bilingüe en el que la lengua vehicular de enseñanza es la lengua de signos.

Por tanto, en el caso del alumnado con discapacidad auditiva, si no se acompañan de un abordaje global y precoz del tratamiento de la sordera a través de estimulación auditiva e intervención logopédica tempranas para el desarrollo de la lengua oral, las ayudas técnicas, las nuevas tecnologías y otros recursos de apoyo permitirán superar dificultades de acceso a la comunicación y a la información pero, por sí solas, no resolverán la cuestión educativa crítica para este alumnado: el acceso a la lectoescritura.

La lectoescritura no sólo va a ser determinante sobre el rendimiento académico, sino que, sobre todo, eliminará barreras de acceso al aprendizaje y al conocimiento, multiplicará las posibilidades de formación y aportará autonomía y capacidad de elección. En todo caso, además, hay que significar que el dominio de la lectoescritura es el elemento fundamental que convierte las TIC en una oportunidad y no en una barrera para el alumnado con discapacidad auditiva.

 

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