2.7. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO.

Para el niño con discapacidad visual grave la incorporación a un aula con tecnología digital supone entrar en un mundo totalmente desconocido para él y en el que se encuentra con un lenguaje, unos conceptos y unas acciones a desarrollar que suponen una serie de cambios con respecto a la forma de actuar anteriormente en el aula.

    2.7.1. Lenguaje y conceptos.

Con la entrada de las TIC en las aulas se han incorporado en la actividad diaria de los alumnos una serie de palabras con un alto valor visual que de forma intuitiva responden a la realización de una serie de acciones. Para una persona con discapacidad visual aquello que parece tan intuitivo a la vista no suele ser tan intuitivo al tratar dicha información auditiva o táctilmente.  

En prácticamente todas las aplicaciones informáticas se utilizan conceptos cuyo significado dista mucho de responder de igual forma con alumnos con diferentes discapacidades. Para alumnos con discapacidad visual, conceptos como “pegar”, “arrastrar”, “pinchar”, o “cortar”,  que son usados de forma intuitiva por cualquier alumno sin discapacidad,  tienen diferente significado para niños ciegos totales que no han usado dichos conceptos aplicados al ordenador. Cada uno de estos conceptos tiene, o le hemos dado, significados diferentes dependiendo del contexto en el que nos movamos. Ninguno de los conceptos relacionados anteriormente, utilizados ante un ordenador, responde a su significado real.

El lenguaje utilizado en la organización de las pantallas plantea situaciones en las que los alumnos con discapacidad visual trabajan con realidades distintas dependiendo de que usen el ratón, el teclado o las láminas en relieve sobre tabletas digitalizadoras. Si trabaja con el ratón, la acción del movimiento del ratón hacia delante o hacia atrás se corresponde en pantalla con ir arriba o abajo. Si se trabaja con teclado, el orden de navegación es secuencial y ya no tiene sentido “arriba” o “abajo”; la relación de las acciones a desarrollar serán “antes de” o “después de”. Al trabajar con láminas en relieve, aun siendo las láminas fiel reflejo de la pantalla, la situación en el espacio de ambos elementos es diferente. La pantalla se sitúa en vertical, mientras que la posición de la tableta digitalizadora es horizontal, por lo que los movimientos y la localización de los elementos varían según nos refiramos a la pantalla o a la tableta.

La representación en pantalla de conceptos, lenguaje, objetos tridimensionales, etc. supone para una persona con discapacidad visual un aprendizaje complejo, y en muchos casos cae en verbalismos sin sentido. La representación de un objeto en perspectiva para un ciego total es mero verbalismo.

2.8. APRENDIZAJE MEDIANTE LAS TIC COMO VALOR/LASTRE AÑADIDO.

Como se ha dicho en puntos anteriores, la utilización de las tecnologías digitales en el aula es fundamental para la inclusión de los alumnos con discapacidad, pero esta utilización no puede suponer un incremento en las materias de aprendizaje para el alumno. La accesibilidad a los recursos educativos tiene que estar en cada aplicación al nivel del alumno y a las estrategias y habilidades que estén dentro de sus posibilidades. Para la realización de las mismas tareas, no se puede exigir mayores habilidades y superiores destrezas a los alumnos con discapacidades que a sus compañeros. Al utilizar herramientas específicas el alumno tiene que conocer sus funciones, las claves de utilización, sistemas de almacenamiento, etc. y en la mayoría de los casos este aprendizaje requiere de la capacidad necesaria y de unos conocimientos previos.

El trabajar con programas informáticos, con independencia del tipo que sean, supone comprender los objetivos, interactuar con la aplicación, entender y orientase en la pantalla, etc. todo ello para conseguir los objetivos que la aplicación pretende. Si el nivel de accesibilidad a estas aplicaciones no corresponde con el nivel de capacidad del usuario, la aplicación se transforma en un lastre para el alumno y un elemento de exclusión.

2.9. NUEVAS NECESIDADES DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL ANTE LAS TIC.

Para el alumno con discapacidad visual, la incorporación de las tecnologías digitales al aula le ha provocado una serie de necesidades que con anterioridad no tenía. El cambio de la propia estructura de las aulas supone para el alumno la adecuación del puesto de trabajo a las necesidades que las herramientas le plantean. El alumno con discapacidad visual necesita de una serie de instrumentos para poder acceder a la información que anteriormente no usaba. Para un funcionamiento óptimo en el aula, el alumno va a necesitar una impresora braille desde los niveles escolares más tempranos; va necesitar impresoras en tinta que le proporcionen las maquetas para la obtención de láminas en relieve; un horno fúser para hacer láminas en relieve; herramientas facilitadotas al acceso a la información, líneas braille, etc. Todo esto supone un mayor esfuerzo por parte del alumno en su formación.

En la actualidad y dada la premura con que se está llevando a cabo la implantación de las TIC en las aulas y la rápida evolución tanto de herramientas como de lenguajes informáticos, hay muchos aspectos que, incluso para los expertos en discapacidad visual de la ONCE, suponen incógnitas a resolver. Surgen muchas cuya respuesta necesita de una investigación previa. Un ejemplo puede ser la incorporación a la signografía en relieve de todos aquellos iconos que normalmente aparecen en las pantallas y que son muy intuitivos a la vista (entrar, salir, avanzar página, volver atrás, subir, bajar, etc.) pero de difícil traslado a relieve.  Es necesario, por tanto, normalizar esos iconos a nivel general dentro de la comunidad que maneja el braille. Esto requiere una investigación al respecto para conocer la respuesta de los usuarios a distintos tipos de iconos y, en función de los resultados, elevarlos a norma por la comisión correspondiente dentro de la ONCE. Igual podríamos decir de todas aquellas herramientas de las que se ha hablado con anterioridad y sobre las cuales se están realizando las investigaciones correspondientes por parte del Grupo de Accesibilidad a Contenidos Educativos de la ONCE (Grupo ACCEDO), para conocer el comportamiento ante estas herramientas de alumnos de diferentes niveles educativos y con diferentes patologías visuales.
 
Otra necesidad no menos importante que las anteriores, aunque con otro tipo de solución, es la correspondiente al incremento económico que supone la incorporación de las tecnologías digitales al aula para las personas discapacitadas en general y visuales en particular. Las herramientas específicas que hay que incorporar a las aulas son muy caras y a esto hay que añadir que para que el alumno, al igual que el resto de sus compañeros, pueda realizar sus tareas en casa, estos equipos, en muchos casos, se han de duplicar.

De forma optimista debemos pensar que la respuesta y soluciones a estas necesidades van a suponer un gran avance en la educación de las personas con discapacidad.

2.10. DIFICULTADES ACTUALES.

Como se ha ido exponiendo en los apartados anteriores, las dificultades actuales en el uso de las tecnologías digitales en la educación vienen marcadas fundamentalmente por varios aspectos.

Por un lado, la accesibilidad al software educativo. En este sentido es necesario que desde los organismos correspondientes de las Administraciones Públicas se vaya imponiendo el cumplimiento de la legislación existente al respecto. La legislación existe, pero quizá falte un mayor desarrollo de la misma de forma que facilite su cumplimiento. De esa forma se irá incorporando y a la vez automatizando el tantas veces invocado “diseño para todos”.

Otro aspecto importante y que en la actualidad plantea grandes dificultades es la falta de criterios a la hora de establecer un marco metodológico de trabajo para el desarrollo del trabajo diario. Son muchos los maestros y profesores que están comprometidos en la incorporación de las tecnologías digitales en el aula, pero la experiencia que desde el Grupo ACCEDO se tiene es que se sienten como islas en un gran océano en total marejada. Desde cada entidad de las Administraciones Públicas se dan criterios a seguir y no siempre son coincidentes entre ellas.

Por último, otra de las grandes necesidades es el bajo nivel de formación que en las diferentes áreas universitarias se tiene sobre la discapacidad y sobre la accesibilidad. Lograr que las TIC sean accesibles para todos depende de maestros, diseñadores gráficos, informáticos, psicopedagogos, ingenieros, etc. y todos ellos salen de las universidades.

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