Podemos comprobar que hay una mejor respuesta a los conceptos sistemáticamente aprendidos en el proceso de la formación intelectual del escolar que en los adquiridos de modo asistemático y espontáneo a través de los medios de comunicación audiovisual, incluso cuando se trata de temas científicos o culturales. Aunque estos últimos apoyen y refuercen a los primeros, no es suficiente de cualquier manera. En una de nuestras investigaciones hemos procedido a evaluar, desde el punto de vista psicopedagógico, con los alumnos de primer curso de enseñanza secundaria obligatoria, los conocimientos conceptuales adquiridos en  una película que trataba un tema histórico: la Revolución Francesa. Cuando después procedimos a organizar en el aula los conceptos que se habían utilizado en dicha película, pudimos comprobar que los resultados eran mucho mejores que los que se habían obtenido directa y espontáneamente, sin análisis, después de la mera exposición de la película. De manera complementaria, con otro grupo experimental, pudimos verificar que la comprensión cinematográfica adquiere un rango más elevado cuando ha habido una explicación conceptual y estructural previa de las ideas manejadas en el film. No obstante conviene recordar que la necesidad de hacer ver que no todas las películas de contenido histórico reflejan científicamente la realidad pasada, que sólo sirven de aproximación o recreación de lo que pudo haber sido y que suele se frecuente su manipulación ideológica, da lugar a un tipo de planteamiento crítico que puede ser un incentivo más para motivar a los estudiantes a acudir a la investigación histórica, a sus métodos científicos y a sus fuentes objetivas.
           
El caso es que ni Vigotsky, ni Wallon, ni Piaget, pudieron aplicar el gran potencial de recursos interpretativos de la epistemología genética al fenómeno de la percepción cognitiva de la realidad audiovisual. Parte de nuestra tarea, sin pretender ponernos a la altura de estos grandes pensadores, ha de ser ahora  precisamente esa. El estudio de las categorías espacio-temporales fue uno de los objetivos principales de la epistemología genética de Piaget (1926) a la hora de estudiar la representación del mundo en la infancia. Pero, ¿qué idea llegan a poseer del tiempo y del espacio fílmico a partir de las técnicas de montaje? La sintaxis fílmica permite detenerse o retroceder o situar simultáneamente a los personajes en espacios diversos. En las películas, en efecto, es posible alterar narrativamente las dimensiones espacio-temporales para lograr resultados espectaculares. Recordemos cómo incluso en los primeros pasos del cine, éste constituía una forma narrativa tan extraordinariamente novedosa e insólita que gran parte del público adulto no entendía con mucha claridad lo que sucedía frecuentemente en la pantalla y muy pocos eran capaces de establecer una mínima relación inteligente entre los diferentes acontecimientos de la película. Al primer público de entonces le costaba un esfuerzo tan grande descifrar el significado fílmico, tal y como cuenta Buñuel (1996), que se hacía precisa una figura popularmente conocida como “el explicador”. Ahora los adultos ya nos hemos acostumbrado sobradamente al lenguaje cinematográfico, al estilo narrativo del montaje, a la acción simultánea y al salto hacia el pasado de la historia narrada, a lo que podemos entender en términos de Mitry (1978) como “la estética y la psicología del cine”. Los niños que se acercan al cine, de una manera similar a la de los primeros espectadores quizá, y muy probablemente, necesitan también de un explicador, de un profesor especializado en psicología y pedagogía de la comunicación audiovisual, que les acerque a la comprensión del lenguaje fílmico y al desarrollo de su inteligencia.

Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, por ejemplo, tendríamos que preguntarnos por los mecanismos cognitivos de la comprensión cinematográfica:

1. ¿Cómo adquieren una comprensión global? ¿Cómo configuran su pensamiento perceptivo la planificación visual del film? Hablamos de “planificación visual” cuando nos referimos a los planos: general, de conjunto, americano, medio, primer plano, gran primer plano, plano detalle, etc.

2. ¿Cómo son los diferentes movimientos de cámara? Hablamos de los diferentes cambios de plano, de las panorámicas, distintas opciones del travelling o travelling óptico o zoom,  cambios que deben de estar asociados a los movimientos psicológicos de los personajes cuando se trata, por ejemplo, de un drama o de una película terrorífica. No podemos dejar de señalar la maestra utilización del travelling en El resplandor de Stanley Kubrick, film al que Jack Kroll, en Newsweek,  consideró como “el primer film óptico de terror”. Recordemos especialmente las escenas de los largos pasillos del hotel recorridos por el pequeño Danny Lloyd con su triciclo. También haremos notar, por el contrario, cuando en vez de ser la cámara la que se mueve en relación a los actores, son éstos los que se mueven en relación a la cámara; en la localización, como sabemos, de un campo captado en plano fijo al que llamamos “profundidad de campo”. Recordemos la maestría con la que Alfred Hitchcock utilizaba este recurso en el mejor cine de suspense.
           
3. ¿Cómo condicionan la construcción de su percepción visual las características de la composición de los planos concretos de las películas que ven? Nos referimos a la estructura visual y semiológica de la película cuando se procede a la distribución de las personas, animales o cosas en el encuadre de cada plano, y en una distribución no sólo del fondo o de la forma sino también de la lógica general del documento fílmico.

El significado intencional de las imágenes y de los planos constituye parte de esa sintaxis lógica del lenguaje cinematográfico o del discurso fílmico que justifican la necesidad del desarrollo una correcta competencia intelectual audiovisual. Para ello, tenemos que saber cómo los niños resuelven las dificultades que las anteriores preguntas han planteado en función de su desarrollo cognitivo o, dicho de otra manera, en función del desarrollo de la inteligencia fílmica.

Situamos así al cine o el multimedia como un medio para pensar, ya que cualquier espectador, siguiendo con normalidad la continuidad del desarrollo de una acción fílmica, puede construir ideas y conocimientos, o sus relaciones, a partir de los elementos que el discurso audiovisual le ofrece como aliciente, permitiendo el despliegue de una inteligencia que no sólo dependerá del nivel biológico de desarrollo sino también del nivel cultural que la propia alfabetización en este lenguaje haya propiciado.