8.6.3. Plataformas tecnológicas para la gestión de la enseñanza "en línea"

La vertebración de las acciones de enseñanza-aprendizaje "en línea" requiere el uso de sistemas informáticos capaces de gestionar los procesos administrativos, las unidades didácticas, los momentos de comunicación síncrona y asíncrona, la teletutoría, el trabajo colaborativo en red y la evaluación. Para dar respuesta a estas necesidades se han creado en el último decenio decenas de plataformas tecnológicas en lengua inglesa y algunas en castellano.

En la actualidad la mayor parte de las iniciativas universitarias utilizan la denominada WebCT (http://www.webct.com) creada por la Universidad canadiense de British Columbia. En menor porcentaje se sitúan Learning Space (http://www.lotus.com/home.nsf/tabs/learnspace) y Cyberclass (http://cyberclass.com).

Recientemente se han creado plataformas de código abierto tales como BSCW (http://bscw.gmd.de), Php whoupware (http://phpgoupware.org), ClassWeb (http://classweb.ucla.edu) o Zope (http://www.zope.org) que pueden reprogramarse en función de las necesidades de los usuarios.

En lengua española se han desarrollado iniciativas con una gran implantación entre organismos y empresas dedicados a la formación virtual ocupacional y continua tales como IT Campus Virtual (http://www.solucionesinternet.com), Virtual Profe (http://www.ingenia.es), Didascalia-Docenzis (http://www.didascalia.com) y Netcampus (http://www.comunet-netcampus.com).

8.6.3.1. Formación de especialistas en diseño, gestión y evaluación de la Educación virtual

El desarrollo de programas de enseñanza virtual de calidad exige la expertización de agentes intervinientes en los nuevos roles a desempeñar. La aún incipiente formación inicial y permanente del profesorado en medios audiovisuales e informáticos no es sino la premisa sobre la cual han de construirse nuevos aprendizajes destinados a conseguir la especialidad en diseño, gestión y evaluación de la educación virtual. En los últimos años universidades, administraciones públicas y empresas han venido ofertando cursos "en línea" cuyo objetivo principal ha sido formar a profesionales para el desempeño de la enseñanza virtual. Así, la UNED acaba de poner en marcha la III edición de Máster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos a Distancia coordinado por la Cátedra UNESCO de aquella Universidad (http://www.uned.es/master-eaad/).

Por su parte la Universidad de Granada va a ofertar próximamente la IV edición del posgrado semipresencial denominado Especialización Europea en Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Enseñanza a Distancia con Nuevas Tecnologías cuyos materiales formativos han surgido del trabajo coordinado en el proyecto europeo MultiPALIO (Leonardo da Vinci) con las Universidades de Amsterdam, Erlanguen-Nurnberg y Helsinki que lo ofrecen en lengua inglesa, alemana, francesa e italiana (http://www.ugr.es/~cevug/multipalio.html) (http://www.ugr.es/~sevimeco/novedades/experto.doc).

Otras Universidades con tradición formativa son la de Sevilla, que desde 1999 posee el curso de Experto en Teleformación: Nuevas tecnologías para el aprendizaje a través de Internet (http://prometeo.us.es/) y la Ouberta de Cataluña (UOC) con su Máster en Multimedia para Internet (http://www.uoc.edu/masters/esp/cursos/master/192_id.html).

8.6.4. Limitaciones al desarrollo de la escuela virtual

No queremos terminar este trabajo sin analizar brevemente las principales barreras que vienen dificultando la extensión de la educación virtual, amén de la escasez de equipamientos informáticos (tanto de uso público como en los hogares) y del analfabetismo digital generalizado de la ciudadanía (especialmente de las personas adultas).

Un primer conjunto de problemas afecta al acceso y funcionamiento de los canales de comunicación digital (escasez de conexiones de banda ancha en los núcleos rurales, alto coste de las tarifas planas, frecuentes averías en el suministro de señal e información, etc).

Otros afectan a la calidad tecnológico-educativa de la información hipertextual (excesiva presencia del texto lineal, baja calidad semántica y estética de gráficos, multimedias e imágenes, deficiente legibilidad, etc.).

También existen insuficiencias y desequilibrios en los diseños metodológicos y organizativos (obsesión por la transmisión de contenido, olvido de la formación social y ética, abuso de metodologías de naturaleza conductista y de la evaluación de resultados -olvidándose los procesos-, descuido de la atención tutorial a la diversidad, etc.).

Finalizaremos subrayando que el esfuerzo y trabajo necesarios para la planificación y desarrollo de la teleformación es mucho mayor que para la educación presencial (más del doble en ciertas ocasiones). Por parte del alumnado requiere más tiempo y esfuerzo del esperado (una media del 40%).

Alumnos y profesores han de adaptarse a la teleformación desde un profundo cambio de mentalidad caracterizado por una mayor autodisciplina, una mejor regulación del tiempo y la superación del aislamiento y la soledad mediante la adopción de hábitos y estrategias de creación y compartición del conocimiento y de las ciberrelaciones interpersonales.