1. ¿PODEMOS HACER USO DEL ORDENADOR EN EL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO?

1.1. ¿EL ORDENADOR Sí O EL ORDENADOR NO?

Antes de comenzar, efectuaremos una pregunta retórica que da título a este capítulo aunque, naturalmente, su respuesta condicionará nuestro informe, y es la de saber si es posible el autoaprendizaje niño-máquina.

J. Havlik (2000) nos habla de la clásica tríada pedagógica como entidad referencial del proceso de aprendizaje entre alumno-docente y contenidos, si bien la incorporación del ordenador, nos lleva a efectuar una ligera modificación de dicho criterio pedagógico, tal y como se muestra en el siguiente esquema:

Figura 1.1.a. Tríada pedagógica de Havlik

[Representación triangular del proceso de enseñanza aprendizaje. En el vértice superior situamos los contenidos, en el vértice inferior izquierdo, el docente, y en el inferior derecho, el alumno. Esta tríada se ha modificado y en el centro del triángulo se ha situado el ordenador, quien mantiene, de este modo, una vinculación bidireccional con los 3 elementos anteriormente citados]

 

Hasta la incorporación del ordenador, la tríada docente-alumno-contenidos se mantenía conexionada, todos los elementos tenían vinculación bidireccional entre ellos. El docente podía acceder al contenido y ofrecer su aprendizaje, su “docencia”, su enseñanza al alumno y éste, a la vez, podía acceder a la información, bien de forma directa, bien a través de las orientaciones del profesorado.

Pero, en esta nueva concepción, el ordenador se convierte en elemento dependiente e interdependiente, esto es, respeta los cánones de aprendizaje anteriores y, por otro lado, se convierte “in medium virtus” al transformarse en un elemento intermedio entre los otros 3 elementos ya descritos. El alumno puede acceder a la información independientemente o a través del ordenador, al tiempo que el docente puede trasmitir los contenidos con la ayuda o no del ordenador. Por tanto, el ordenador se constituye así en un elemento de acceso a la información (se puede acceder a ella sin la ayuda informática o por medio de ella).

Havlik (2000) nos habla de 2 tipos de contenidos: uno, el puesto de manifiesto por la máquina y, otro, la familiaridad del uso de la herramienta “el docente no es el depositario del saber, el sujeto puede interactuar con el objeto de conocimiento, cada vez con más autonomía”. Sin embargo, lo realmente cambiante no serán los contenidos, que podrían ser los mismos, sino que lo que cambian son las actividades que se llevan a cabo – como consecuencia de la presencia de las ayudas técnicas -. Y la labor del docente/logopeda pasaría de la situación de expositor magistral de los contenidos a conductor del saber y de la búsqueda de los mismos, con ayuda de los nuevos recursos.

Por ello, veremos al ordenador como una herramienta o un recurso que podremos definir como “multifuncional, programable y modular”, que repercute de forma directa o indirecta en la intervención y reeducación de las habilidades y dificultades de acceso a la información que el niño con deficiencia pueda presentar, al tiempo que le dota de elementos facilitadores del proceso de la comunicación.

Iza, M. (2002), indica que el uso del ordenador, situándolo dentro de los límites del currículo, llegará a crear un nuevo currículo. Entorno a esta afirmación, podríamos considerar el siguiente esquema de trabajo:

Figura 1.1.b. Nuevo Currículum Adaptado ofrecido por las TIC.


[Se presentan tres bloques de procesamiento: en el primero situamos los elementos que actualmente constituyen el currículum (objetivos de instrucción, enfoque de la enseñanza, entrenamiento y software y hardware disponible), el segundo es propiamente el currículum existente, y en el tercer bloque vemos como los elementos del primer bloque llevan a cabo la creación de un nuevo currículum adaptado]

El tratamiento logopédico en sí, la intervención y las finalidades de las mismas no cambiarán por el hecho de utilizar o no el ordenador. La actuación ante una disfonía infantil seguirá los mismos pasos de intervención que han venido siguiendo de forma habitual desde las aportaciones de Pialoux o del propio Sos Abad, sin embargo, serán estos nuevos recursos los que evidencien la posibilidad de utilizarlos. En algunos de los momentos del proceso de aprendizaje, el terapeuta o el profesor de audición y lenguaje podrá hacer uso o no de las mencionadas herramientas en algunos de los ámbitos de intervención, desarrollando con ello,  entonces, los tres modelos de aprendizaje mencionados por Casado Ortiz (2000): la Tecnología Transmisiva, donde la información es ofrecida de forma magistral (es el caso de guías, diccionarios, actas de cursos o e-book), la Tecnología Interactiva, puesto que el ordenador posibilita un trabajo basado en la resolución de actividades, la realización de pruebas, el aprendizaje libre y guiado, la realización simulaciones (hablaríamos de programas que desarrollan resolución de problemas con modelos virtuales), y la Tecnología Colaborativa, la información es obtenida por el alumno de forma conjunta con los demás compañeros y con el ordenador (por ejemplo, búsqueda de información en la red). 

Pero, tal vez, lo más significativo sean las leyes (2) que se refieren al uso de las nuevas tecnologías en la educación mencionadas por Alonso, C. (2000):

Ley de Intensidad. Las experiencias fuertes se adquieren con más fuerza que las débiles. La experiencia manifestada por muchos niños que acceden por primera vez al ordenador es tan reforzante como el propio trabajo que le ofrecemos.
Ley del efecto. Toda persona repite y recuerda aquellas cosas que le gustaron. En este sentido, las posibilidades que ofrece el ordenador para reiterar una misma actividad sin provocar cansancio o, al menos en menor medida, aumenta el deseo de continuar.
Ley de la prioridad. Se recuerdan los primeros hechos.
Ley de la transferencia o generalización de los conocimientos. Podemos trasladar lo aprendido en el ordenador a otras situaciones del aula.
Ley de la novedad. Un hecho novedoso se antepone a uno aburrido, no intenso y no prioritario. Una actividad creativa, lúdica y dinámica ofrece más posibilidades de éxito que otra basada en la actividad individual con medios tradicionales.
Ley de la resistencia al cambio. Los conocimientos, que son recibidos con cierta resistencia o nulidad, tienden a no ser aprendidos. El deseo del uso del ordenador anima a defender esta ley.
Ley de la pluralidad. Un conocimiento que se adquiere con un mayor número de sentidos (audición, visión, táctil) proporciona al cerebro mayor número de informaciones complementarias sobre dicho contenido, almacenándose mejor. La información ofrecida es más completa.
Ley del ejercicio. La práctica da origen a un hábito y a un aprendizaje. Con el desarrollo o la repetición de una misma actividad se consigue una automatización del procedimiento de trabajo, recordemos que muchos programas son como un bucle continuado de ejercicios establecidos.
Ley del desuso. El abandono de una actividad da origen a la extinción y olvido del aprendizaje. Al dejar de trabajar en un mismo ejercicio, podemos olvidarnos de los pasos necesarios para hacerlo. Recordemos que muchas veces nos cuesta realizar las raíces cuadradas por la falta de repeticiones. Esta ley refuerza la anterior.
Ley de la motivación. Cuanto mayor es el interés personal por el aprendizaje y por la información que recibe, más serán los refuerzos positivos que pongamos en juego y las ganas de aprender. Un juego motivador logra vencer el aburrimiento y el cansancio que pueda experimentar un alumno con el uso continuado del ejercicio.
Ley de la autoestima. El sujeto se plantea el aprendizaje como un reto personal, como una superación de su conocimiento. La consecución del logro se plantea como la mejora de la confianza y un reto para nuestro aprendizaje y nuestras propias capacidades.

Por tanto, la participación intensa y activa de todas estas leyes o principios redundan en una mayor asimilación de la información, del aprendizaje y de la mejora del proceso de enseñanza.


2. La explicación que acompaña a cada ley y que aparecen en itálica son reflexiones propias
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