5. LA INTELIGENCIA FÍLMICA Y SUS PERFILES DESDE LA EDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AÑOS)

5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Como ya anunciábamos en un principio nos hallamos ahora en una fase de influencia procesual cognitiva apta para la aparición definitiva de la inteligencia fílmica (de 6 a 12 años). Los escolares manifiestan en este momento  una gran capacidad de imitación consciente y reflexiva de modelos audiovisuales, pueden acceder comprensivamente al cómo y al porqué de sus mecanismos imitativos, lo que dará materia y contenido a sus juegos organizados y les posibilitará el acceso a una inteligencia fílmica cognitiva en la que los propios recursos imitativos van a formar parte esencial de la construcción escolar de la inteligencia.

Conviene recordar, en principio, que el pensamiento en la etapa infantil ni era deliberado ni tenía suficiente conciencia de sí mismo. Pero es, precisamente, durante los primeros años de la escolaridad primaria cuando las funciones intelectivas superiores, como el conocimiento reflexivo, adquieren un especial significado en el desarrollo cognitivo. El escolar puede ya procesar y reflexionar, si le enseñamos a ello, sobre lo que ve en cuanto espectador inteligentemente consciente.
           
Naturalmente se aprende a ser inteligente y por lo tanto la enseñanza de la estructura de la información, su consecuente capacidad de reflexión, de sus criterios lógicos y sus procesos intelectuales, debería establecerse como un objetivo primordial de aprendizaje en estos momentos. El desarrollo de la llamada “inteligencia exitosa” (Stemberg, 1981) va a depender de esas bases fundamentales del pensamiento.
           
Por otra parte la atención y la curiosidad, que antes eran involuntarias, dan un giro revolucionario y se transforman en voluntarias, constituyéndose en el motor mismo del pensamiento del niño y en el gran elemento psicológico de atracción audiovisual.
           
La capacidad estructurada de retener y recuperar la información especialmente  asumida  por  el  propio  proceso  de  aprendizaje, va  a determinar de una manera muy decisiva este período. Lo fundamental es que el colegial comienza a hacerse consciente de sus propias operaciones mentales, de su estructura lógica y a considerar cada una de estas operaciones, la memoria o la imaginación, como propias de un proceso personal. Esto da lugar a un dominio progresivo de tales funciones si las circunstancias lo permiten. Se trata de una etapa, en fin, en la que el propio sujeto ha llegado a ser consciente de su capacidad intelectual de recordar y en la que se encuentra habilitado, por tanto, para poner en práctica su metamemoria, para recordar lo recordado. Atención y memoria se convierten así en habilidades intelectuales lógicas y voluntarias que sólo precisan de la adecuada motivación para ponerse en funcionamiento.          
           
A la memoria emocional, que ha venido cumpliendo un importante papel durante la fase infantil se le añade, ahora, la memoria lógica, que funciona de acuerdo con la posibilidad de estructuración intelectual de lo percibido. El escolar ya puede organizar los elementos estructurales de una película, más allá del propio impacto emocional. La explicación de las técnicas de montaje puede resultar un buen recurso para el fortalecimiento de estas habilidades intelectuales recientemente adquiridas.

Hay también otras manifestaciones o formas de la memoria, como la memoria visual, auditiva o cinestésica que podremos comprobar, valorar y medir mediante los diferentes Test de Inteligencia Fílmica que podamos diseñar (T. I. F). Según  Baldwin (1902), los niños que tenían buena memoria visual o auditiva eran más rápidos en las reacciones sensoriales y los que habían obtenido mejores resultados en la memoria cinestésica eran más ágiles en las reacciones motoras. Por nuestra parte nos inclinamos a pensar que hay una relación significativa entre ambos tipos de reacciones y que la mejora de unas correlaciona positivamente con las otras. Hoy, cuando los escolares acceden a una información audiovisual de fuerte carga visual, auditiva y cinestésica, podemos suponer que ya no podríamos establecer tales diferencias. De este modo, el niño, que se encuentra en la edad escolar, posee ya las funciones intelectuales y cognitivas que le hacen especialmente apto para articular sus experiencias de aprendizaje audiovisual en un sistema inteligentemente estructurado de percepciones, conceptos y experiencias: cognitivas, afectivas y de aprendizaje.         
           
La estructuración de lo que es percibido y recordado va a depender del desarrollo de su atención y de la motivación que empuja a su curiosidad, construyéndose así la conciencia selectiva infantil madura, una conciencia que a través de los procesos de adaptación crea una determinada visión de la realidad o imagen del mundo que daría lugar, entre otras habilidades intelectuales, a una inteligencia fílmica cognitiva y procesual. Pero no olvidemos que sobre esa conciencia de realidad, van a actuar los procesos de orientación de su conducta, tanto los procesos cognitivos como los sociales, emocionales o efectivos. El papel de la imagen que atrae, de modo extraordinario, la atención infantil en esta etapa va a ser determinante, por tanto, para fundamentar la estructura de la inteligencia del niño.
           
Nos encontramos así con que el niño que acaba de ingresar en el colegio posee, de una manera más o menos madura, las funciones intelectivas que deberá ir aprendiendo a organizar y a controlar de una manera consciente. Recordemos que tanto los estudios de Piaget (1924), como los de Bruner (1984) y Vigotsky (1986), insistieron en que la introspección, el análisis de lo inteligentemente asumido, comienza a desarrollarse sólo durante los años escolares; en ese período de transición de la infancia a la niñez, cuando se pasa de una percepción primitiva, intuitiva, a una percepción de los fenómenos que, por su proceso de atribución de significado, puede llegar a ser expresada, debatida o analizada.

Claro que todo esto forma parte del aprendizaje y de la práctica de los estilos de pensamiento que, como es natural, no se dan de un modo espontáneo. Los años escolares van a ofrecer la ocasión para que todo esto se produzca. La inteligencia y el pensamiento se convierten, de este modo, como diría Dewey (1946), en “instrumentos usados por el escolar en su propia adaptación a las situaciones prácticas de la vida", permitiendo, por ejemplo, la consideración de las consecuencias cuando se decide qué es lo que se podría hacer ante una determinada circunstancia. Nos hallamos pues en la etapa que Piaget denominó “de las operaciones concretas” y que se caracteriza, en términos esenciales, por el experimentalismo, “la industriosidad” de Erikson y el realismo. El niño de edad escolar se nos ofrece de este modo como un puer faber, según lo dicho anteriormente,  pero también, añadimos, como un  puer videns.