8.2. El profesor ante los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías: conocimientos y competencias profesionales básicas

El nuevo perfil profesional resultante de la multiplicidad de funciones que la LOGSE atribuye a los docentes exige un primer nivel de dominio teórico-práctico de conocimientos y habilidades tecnológico-comunicacionales relacionados con:

· La integración en los desarrollos curriculares de la utilización de los principales instrumentos informáticos y audiovisuales y del uso crítico de los medios de comunicación social.

· La utilización en las posibles aplicaciones organizativas y administrativas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Tras ello el docente ha de completar su formación con la adquisición de otras competencias profesionales especializadas relacionadas con:

· El diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológico-educativos.

· La experimentación de los modelos de diseño multimedia/hipermedia aplicables a los procesos enseñanza-aprendizaje (presencial, semipresencial y a distancia).

· El análisis del cambio tecnológico y sus implicaciones en la innovación pedagógica y en la evolución organizativa de las instituciones educativas.

En este marco epistemológico, el presente trabajo intenta ofrecer una visión panorámica e introductoria de este amplio conjunto de conocimientos y competencias profesionales.

8.2.1. El docente ante la selección de los medios y recursos tecnológico-didácticos

La integración curricular de los medios y las tecnologías de la comunicación en la enseñanza están, en último extremo, condicionadas por las decisiones que los profesores individual y colectivamente tomen en torno a los medios, esto es, respecto a la selección, el diseño y la evaluación de los mismos. Éstas implican siempre un esfuerzo de coordinación y de adecuación a la experiencia personal y contextual donde se va a llevar a cabo el uso didáctico de los medios.

Zabalza (1987, 203) expone una serie de criterios para que "los medios funcionen bien en la escuela":

- Las virtualidades técnicas que poseen en cuanto medios.

- La adaptación y adecuación a sus destinatarios, esto es, a los alumnos y profesores que van a hacer uso de ellos.

- La sintonía con la función que se quiere que desempeñen estos medios o tecnologías en la programación curricular.

- La adecuación a las variables extrínsecas del entorno, que constituyen su dimensión pragmática: cómo se va a plantear el trabajo, limitaciones espaciales, implicaciones de profesor y alumnos...

- La forma en que asumen y posibilitan un aprendizaje integrado.

- Criterios de tipo administrativo y económico (costes, rentabilidad, etc.).

Las decisiones sobre los medios tienen sentido si las contemplamos en estrecha relación con el resto de los elementos del currículum y en su adecuación a la teoría de la enseñanza (Nafría, 1996; Gutiérrez, 1998). Seleccionar los más apropiados implica, para Ballesta (1999, 167), decidir cuáles son los más coherentes con la teoría curricular y con la metodología de trabajo a desarrollar, en cuanto que conforman el espacio relacional en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cualquier caso, como matiza Gallego (1995, 228), son los medios los que han de estar al servicio del Proyecto Educativo y no al revés. A priori, y bajo la lógica de este supuesto, la administración deja potencialmente a cada centro la posibilidad de que establezca los criterios más idóneos. Así en los documentos oficiales andaluces se señala que "cada centro deberá establecer criterios para la selección y utilización de diversos tipos de medios, su organización y disposición y la funcionalidad primordial para la que se los requiere" (Consejería de Educación, 1992b, 71). En este sentido, los criterios que establece la Junta de Andalucía para la selección de los medios didácticos son:

- Los medios han de estar referidos al marco psicodidáctico y a las características perceptivas, afectivas y cognitivas de los sujetos a los que van dirigidos.

- Son preferibles aquellos medios que contienen menos opiniones y juicios de valor (salvo que se quiera trabajar con ellos) y que se centren en presentar descripciones y una amplia variedad de códigos; aquéllos que posibilitan la fantasía y los simbolismos para facilitar el componente lúdico; aquéllos que resaltan datos y hechos objetivos así como su forma de contraste; aquéllos que combinan una adecuada perspectiva abierta o expansiva y otra más cerrada y convergente (Consejería de Educación, 1992b: 72).

 
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