3. PLANTEAMIENTOS ACTUALES RESPECTO AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD SUPERIOR

Los nuevos planteamientos generados a partir de los estudios sobre la inteligencia desarrollados a lo largo del S. XX, han tenido una repercusión clara no sólo en cuanto al concepto en sí mismo sino en cuanto a los modelos y programas de educativos para estos alumnos. A comienzos de este siglo, los términos inteligencia y superdotación se unieron como consecuencia de la publicación del libro de Francis Galtón "Hereditary Genius", que establecía una doble conexión, la heredabilidad de la inteligencia y la capacidad superior basada en el potencial medido por test de Cociente Intelectual.

A medida que nuestro conocimiento sobre la inteligencia ha ido aumentando y se ha expandido el retrato de la inteligencia ha cambiado y actualmente se sabe que la superdotación es algo más que un Cl alto. Algunos autores si consideran que la inteligencia es una consideración necesaria para alcanzar la superdotación pero no suficiente, (Sternberg, 1986). De otra parte no hay ya un único modelo de inteligencia y por lo tanto las manifestaciones de la superdotación pueden también ser distintas.

Expertos y profanos reconocen hoy el papel que en su día tuvieron los modelos psicométricos de la inteligencia, cronológicamnte son los primeros y, evidentemente, corren en paralelo con la conceptualización de la inteligencia de principios de siglo. Desde que Stern acuñó en 1911 el término Cociente Intelectual, Binet estableció el término Edad Mental y Spearman propuso la utilización del Factor G como representación de la capacidad humana, se inició una etapa en que se pretendió determinar la superdotación en función de la cifra de CI. Concretamente, Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford en Californa, pioneros en el estudio sistemático de las características de los superdotados, propusieron, la medida de Cl =130 o superior, utilizando la prueba de Stanford-Binet como línea de corte para determinar la inteligencia superior. (Terman y Oden,1947; Sears,1977).

Este sistema permitió objetivar el concepto y hacerlo cuantificable en diferentes entornos; estas medidas continúan manteniéndose como un elemento útil en la identificación de sujetos con capacidad superior, pero, evidentemente, el tiempo demostró a sus propios creadores la parcialidad y debilidad del modelo para la intervención y la predicción de conductas en los sujetos superdotados.

Los modelos simples y complejos de aptitudes, representados en las propuestas de inteligencia factorial de Spearman (1927), Thurstone (1938) y Guilford (1967), concepetualizan la inteligencia como un perfil de aptitudes distintas, en algunos casos relacionadas y en otros independientes (Pérez, 1995).

La aportación de estos modelos dio un nuevo dinamismo a la interpretación de la superdotación, al tiempo que amplió el concepto y la definición. No obstante, planteó algunos nuevos problemas que nunca fueron totalmente resueltos: los puntos "de corte" en cada una de las aptitudes y las posibles interrelaciones. Quizá en el modelo de Thurstone, basado en factores independientes entre sí, este problema fue abordado considerando que la superdotación estaba condicionada por la pertenencia al grupo de percentiles superior al 75 en uno o varios factores, pero en otros modelos como el de Guilford, o en los jerárquicos de Vernon, o Burt por ejemplo, la situación era mucho más compleja. La idea de que la persona superdotada lo es en todas sus aptitudes deja de serlo y ello favorece el no etiquetado y la aparición del concepto de talento.

El cambio más importante en la conceptualización de la inteligencia humana y, por añadidura en el concepto de superdotación, vino dado por los denominados modelos cognitivos. Estos modelos, como ya es sabido, toman sus principios de las aportaciones de la psicología cognitiva y, centran sus estudios en los procesos cognitivos a través de los cuales se llega a la realización superior en el caso de la superdotación. De esta forma, quedan definidas de una forma mucho más precisa las características del superdotado y las diferencias con los sujetos de la media. Todo ello mejora la comprensión del funcionamiento intelectual, tanto en el nivel cuantitativo como en el cualitativo y, a partir de esta situación, es mucho más factible establecer las necesidades educativas para la mejora cognitiva de los sujetos de alta, media y baja capacidad. (Castejón, Prieto y Rojo, 1997). El modelo de Sternberg ha sido uno de los más estudiados (Sternberg y Davidson, 1995), aunque también representativos de esta línea son los de Borkowski y PecK (1987), que destaca la importancia de componentes y estrategias metacognitivas, o el de Jackson y Butterfield (1986) , que defiende el estudio de los rendimientos actuales más que las capacidades potenciales.

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