3.
PLANTEAMIENTOS ACTUALES RESPECTO AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
SUPERIOR
Los nuevos planteamientos generados a partir de los estudios sobre
la inteligencia desarrollados a lo largo del S. XX, han tenido una
repercusión clara no sólo en cuanto al concepto en
sí mismo sino en cuanto a los modelos y programas de educativos
para estos alumnos. A comienzos de este siglo, los términos
inteligencia y superdotación se unieron como consecuencia
de la publicación del libro de Francis Galtón "Hereditary
Genius", que establecía una doble conexión, la
heredabilidad de la inteligencia y la capacidad superior basada
en el potencial medido por test de Cociente Intelectual.
A medida que nuestro conocimiento sobre la inteligencia ha ido aumentando
y se ha expandido el retrato de la inteligencia ha cambiado y actualmente
se sabe que la superdotación es algo más que un Cl
alto. Algunos autores si consideran que la inteligencia es una consideración
necesaria para alcanzar la superdotación pero no suficiente,
(Sternberg, 1986). De otra parte no hay ya un único modelo
de inteligencia y por lo tanto las manifestaciones de la superdotación
pueden también ser distintas.
Expertos y profanos reconocen hoy el papel que en su día
tuvieron los modelos psicométricos de la inteligencia, cronológicamnte
son los primeros y, evidentemente, corren en paralelo con la conceptualización
de la inteligencia de principios de siglo. Desde que Stern acuñó
en 1911 el término Cociente Intelectual, Binet estableció
el término Edad Mental y Spearman propuso la utilización
del Factor G como representación de la capacidad humana,
se inició una etapa en que se pretendió determinar
la superdotación en función de la cifra de CI. Concretamente,
Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford en Californa,
pioneros en el estudio sistemático de las características
de los superdotados, propusieron, la medida de Cl =130 o superior,
utilizando la prueba de Stanford-Binet como línea de corte
para determinar la inteligencia superior. (Terman y Oden,1947; Sears,1977).
Este sistema permitió objetivar el concepto y hacerlo cuantificable
en diferentes entornos; estas medidas continúan manteniéndose
como un elemento útil en la identificación de sujetos
con capacidad superior, pero, evidentemente, el tiempo demostró
a sus propios creadores la parcialidad y debilidad del modelo para
la intervención y la predicción de conductas en los
sujetos superdotados.
Los modelos simples y complejos de aptitudes, representados en las
propuestas de inteligencia factorial de Spearman (1927), Thurstone
(1938) y Guilford (1967), concepetualizan la inteligencia como un
perfil de aptitudes distintas, en algunos casos relacionadas y en
otros independientes (Pérez, 1995).
La aportación de estos modelos dio un nuevo dinamismo a la
interpretación de la superdotación, al tiempo que
amplió el concepto y la definición. No obstante, planteó
algunos nuevos problemas que nunca fueron totalmente resueltos:
los puntos "de corte" en cada una de las aptitudes y las
posibles interrelaciones. Quizá en el modelo de Thurstone,
basado en factores independientes entre sí, este problema
fue abordado considerando que la superdotación estaba condicionada
por la pertenencia al grupo de percentiles superior al 75 en uno
o varios factores, pero en otros modelos como el de Guilford, o
en los jerárquicos de Vernon, o Burt por ejemplo, la situación
era mucho más compleja. La idea de que la persona superdotada
lo es en todas sus aptitudes deja de serlo y ello favorece el no
etiquetado y la aparición del concepto de talento.
El cambio más importante en la conceptualización de
la inteligencia humana y, por añadidura en el concepto de
superdotación, vino dado por los denominados modelos cognitivos.
Estos modelos, como ya es sabido, toman sus principios de las aportaciones
de la psicología cognitiva y, centran sus estudios en los
procesos cognitivos a través de los cuales se llega a la
realización superior en el caso de la superdotación.
De esta forma, quedan definidas de una forma mucho más precisa
las características del superdotado y las diferencias con
los sujetos de la media. Todo ello mejora la comprensión
del funcionamiento intelectual, tanto en el nivel cuantitativo como
en el cualitativo y, a partir de esta situación, es mucho
más factible establecer las necesidades educativas para la
mejora cognitiva de los sujetos de alta, media y baja capacidad.
(Castejón, Prieto y Rojo, 1997). El modelo de Sternberg ha
sido uno de los más estudiados (Sternberg y Davidson, 1995),
aunque también representativos de esta línea son los
de Borkowski y PecK (1987), que destaca la importancia de componentes
y estrategias metacognitivas, o el de Jackson y Butterfield (1986)
, que defiende el estudio de los rendimientos actuales más
que las capacidades potenciales.
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