Vygotski distinguía dos épocas muy marcadas en la infancia relacionadas con un modo oral visual de pensar y otro modo oral-escrito. Una en la que el niño pensaba visualmente, dejándose llevar por el entorno sensorial y la situación concreta, de modo que podíamos decir que re-conoce las cosas pero no las conoce, no es realmente capaz de reconstruirlas, de pensarlas, y depende del contexto presente y de las imágenes recordadas. Otra etapa, cuando se escolariza y aprende a pensar guiado por la palabra y por grandes estructuras narrativas y lógicas, en que realmente construye, deconstruye y reconstruye las cosas, apoyado en ese conocimiento estructural. El entorno sensorial pasa a ser interpretado desde el semántico. El niño conoce y no sólo reconoce. Las dietas televisivas de carácter más sensorial corren el peligro de contribuir a mantener al niño toda su vida en la primera etapa, si otras cosas no vienen a remediarlo. Esa primera etapa tiene grandes limitaciones: el contagio, la imitación y el condicionamiento dominan sobre el pensamiento; la dictadura de lo concreto, sensorial y presente sobre la libertad de la imaginación constructiva del futuro; lo episódico del reconocimiento sobre lo semántico del conocimiento; lo emocional sobre lo sentimental; la moral sensorial sobre la moral narrativa y social sobre la racional y lógica.

Si la estructura actual del mundo sensoriomotor real del niño tuviera la estabilidad y la estructuración que no encuentra en la televisión tendríamos aún un problema, pero éste no sería tan grave. Sin embargo, no es así: el mundo real que rodea al niño también es, de alguna manera, un mundo de unidades aisladas, un mundo discontinuo y fragmentado, inestable y desarticulado cuyo sistema general y el papel y la actividad personal que el niño puede jugar en él no le quedan a éste claros. En las culturas tradicionales se ayudaba al niño a ordenar el mundo con modelos culturales sistémicamente estructurados (Álvarez, 1996; Valsiner, 2002). Además, ambos órdenes de estructuras solían coincidir. Hoy ambos órdenes, la realidad de la acción y la de la representación no están estructurados y no convergen fácilmente. Si al menos uno de ellos se mantuviera podría hacer de referente para el otro, de modelo.

La televisión no siempre acepta esta responsabilidad para con el niño. Y la escuela no parece poder resolver por sí sola ese problema: su realidad no es hoy para el niño una realidad de la vida, sino del “saber”, y no la toma como modelo del mundo. Además, como señala Donaldo Macedo (1993), ha caído en el proceso de adoctrinamiento más que en el de educación, de modo que se valora la cantidad de conocimiento de muchos hechos más que la estructuración y, como en muchos contenidos televisivos, con frecuencia se toman las contradicciones como irrelevantes. Los niños que fracasan en los concursos infantiles de saber en televisión no parecen ni avergonzados ni conscientes de su ignorancia: no hay errores mayores, todos son menores, todos los saberes son mosaicos. D. Macedo llama a esa capacidad intelectual de leer y aprender mal, “leer la palabra y no el mundo” (reading the word, not the world) y lo considera una forma disfrazada de analfabetismo funcional.

Si existen necesidades psicológicas básicas para la infancia, una de ellas es la necesidad de contar con un entorno cultural pensado para construir el pensamiento y el sentimiento, que no sólo brinde la posibilidad, sino que haga inevitable esa construcción del significado y el sentido. Y ese mundo debe ser, como señalan Bronfenbrenner et al. –tras una revisión de los procesos de desarrollo en contextos eco-culturales de la infancia en todo el mundo– estable, relacionado y comprensible.

En general, los contenidos infantiles actuales de televisión no ofrecen al niño un modelo de mundo articulado con un pasado y un futuro que se conecten en el presente del niño, asegurando así una relación clara y estable entre las cosas. Tienden, por el contrario, a una cultura instantánea, no relacionada, y que opera recurriendo al contagio, la reactividad y el mimetismo.

Si comparamos lo conocido por la psicología sobre el desarrollo y el funcionamiento de las capacidades cognoscitivas y de representación con lo que nos muestra la investigación sobre las dietas televisivas y su impacto en el niño, emergen dos conclusiones claras: la primera apunta a que la actual dieta concurre en general con un cierto déficit de estructuras de nivel alto que puedan articular el mundo audiovisual; la segunda, muy relacionada con la anterior, a la falta de integralidad que se aprecia en la programación, que descansa en unas rutinas y procedimientos profesionales en que los diversos contenidos obedecen, cada uno de ellos, a su propia lógica, quedando a faltar una lógica común que permita al niño construir con eficacia un “marco retórico” en el que integrar y atribuir sentido todo ese conjunto necesario de estructuras cognitivas para la gestión del significado. Creemos que la lectura de los restantes capítulos de esta segunda parte permitirán comprender con más claridad este problema de la estructuración y la integralidad y, especialmente, las alternativas existentes para el diseño audiovisual y las programaciones positivas.