Las dos últimas décadas, especialmente la última, van a alertar sobre la insuficiencia de la alfabetización que se realiza. Freire y Macedo (1993) señalan que el niño norteamericano de hoy es capaz de leer la palabra, pero no el mundo (“read the word, not the world”). Egan (1991, 2000) expresa su preocupación por la trivialización de los aprendizajes y la superficialidad verbal, junto a una pérdida de núcleo narrativo. Otras voces apuntan a características de la mente de las nuevas generaciones en que se acumulan efectos sumados de la escolarización actual –centrada en amplios curricula de saberes fragmentarios y descontextualizados– y de la actual cultura audiovisual (Perkins, 1992; del Río, 1996b). Juntos parecen fomentar un pensamiento mosaico, asociativo y sensorial. Perkins caracteriza dos señales de alarma que él denomina, por restringirnos al campo educativo, “conocimiento frágil” y “pensamiento pobre”. Parece que, más que nunca, es necesario un sólido marco retórico del mundo, un núcleo compartido de narrativas que conjunten una cosmovisión bien estructurada, y a la vez una enseñanza de la lectoescritura que permita su uso eficiente en situaciones de actividad real en el mundo cotidiano y profesional, de los intereses personales y colectivos, más allá de los muros del aula.

Si nunca deberíamos haber considerado fácil y automática la alfabetización, ¿qué mutaciones han sufrido en la historia reciente la escuela por una parte y el contexto cultural extraescolar por otra, y cómo pueden afectar a ese proceso de aprendizaje?

La crisis abierta en los últimos veinte años alrededor de la enseñanza del lenguaje escrito nos debe hacer reflexionar sobre la orientación educativa de lo que, sin exagerar, podemos considerar una de las grandes fuerzas genéticas del hecho humano. No parece fácil que vayamos a encontrar en las nuevas tecnologías una sustitución automática y sin problemas de la tecnología literaria para construir las funciones superiores. Y por otra parte sólo con una visión simplista y lineal podría pensarse que las nuevas tecnologías y sistemas simbólicos vienen a sustituir al lenguaje verbal escrito; más bien las nuevas tecnologías de la mente podrían reforzarlo y mejorarlo, pues definen un complejo adicional que exige la reestructuración cultural en un sistema más amplio, rico, y a la vez comprometido conjunto de mediaciones que deben ser dominadas por las nuevas generaciones.

La tradición educativa ha ligado el dominio de los aspectos centrales de la condición humana (el pensamiento y la apropiación de los sentimientos y contenidos de las identidades culturales o nacionales) al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Aprender a leer y escribir equivalía así a acceder a una especie de código mágico y universal del pensar y el sentir; a un acervo universal de la ciencia y a otro, más indefinido pero más hondo, de la historia personal y colectiva y del sentimiento y la personalidad, de la propia cultura. Estos dos aspectos de la lecto-escritura, de cábala simbólica universal uno, de herencia cultural y sentimental otro, han permanecido como valores esenciales en el debate social, político y pedagógico. Es cierto que en los últimos tiempos se abre y encarniza una innecesaria batalla entre la primera dimensión y la segunda. El predominio de la primera, centrándose en el código universal cognitivo y dejando de lado el contenido cultural afectivo, ha reforzado una visión formal de la lectoescritura, concebida como herramienta y código del pensamiento universal. Ha quedado así un tanto marginada la tradición lectoescrita histórica, más humanística y sensible a una mente de más amplio espectro, abierta a la vez a la forma y al contenido.

En este escenario, las cosas se van a ir complicando en ambas dimensiones. Por una parte, la aparición histórica y el rapidísimo desarrollo de nuevos medios (televisión, redes, ordenador, multimedia), nuevos sistemas simbólicos (informáticos, audiovisuales, ideográficos, etcétera) y la progresiva extensión del plurilingüismo como pauta, hacen que la codificación lectoescrita sea menos simple, menos universal y menos estática. Por otra parte, la batalla por la identidad de las culturas se va a ir polarizando cada vez más hacia el dominio en el mercado de los modelos y repertorios culturales propios y en su apropiación por los ciudadanos, estando estos repertorios escritos en los diversos sistemas simbólicos (alfabéticos, audiovisuales, hipertextuales, etcétera). Por supuesto esta interpretación de la situación puede no ser compartida por las fuerzas institucionales dominantes que pueden seguir tratando de suponer y de así imponer un patrón propio disfrazado de global o universal.

Como efecto combinado emerge además un nuevo hecho. Los efectos genéticos de los medios de comunicación y la urdimbre cultural apuntan a una “mente postmoderna” o a unas inteligencias audiovisuales que parecen situarse en posiciones inesperadas respecto de los ideales alfabetizadores. El hiato de sentido entre docentes y discentes, entre generaciones alfabéticas y audiovisuales parece ahondarse. ¿Cuál sería el diagnóstico, el tratamiento y el pronóstico de esta situación a la luz de una relectura genético-cultural de la lectoescritura?

Una propuesta ha sido la actualización del ideal democratizador de la alfabetización a través de una nueva, compleja y –por qué no– excitante campaña por la generalización de una multidimensional “alfabetización global” o pedagogía de la multialfabetizaciones (pedagogy of multiliteracies: The New London Group, 1996; del Río, 1993; Lacasa, Reina, Rodríguez, Cruz y Alburquerque, 2000).