La escuela moderna cimentó su prestigio haciendo accesible el privilegio de la cultura formal que, por una parte, elevaba la mente permitiendo entrar en el mundo elitista de “la cultura” y, por otra, proporcionaba armas y herramientas para las nuevas oportunidades profesionales que permitían la promoción social y laboral. Esos dos decisivos bienes, tradicionalmente limitados a una minoría, se extendían con la escuela a toda la población.

La campaña de la humanidad por la escolarización coincide con el desarrollo social, político y económico del último siglo. No es de extrañar que al final de él, habiendo cambiado el concepto mismo de cultura y el perfil de las capacidades profesionales requeridas en la nueva era, la escuela misma y su leit motiv de la alfabetización se enfrenten a una necesidad de redefinición.

La meta de la escuela para la educación primaria era hacer accesibles las herramientas de la “mente culta”, como la denominaban los psicólogos de principio de siglo, a los escolares de todas las clases sociales. Esas herramientas cognitivo-culturales, auténticas nuevas tecnologías de la información del siglo XIX, constituían los pilares del currículum de la “escuela de la alfabetización” que todavía se presenta como modelo de referencia para el tercer mundo: leer, escribir y calcular (las tres RRR anglosajonas: Reading, wRiting, aRithmetics). La lectoescritura se ha considerado así, con cierta justicia, un instrumento de explotación y/o de liberación, con frecuencia ambas cosas a la vez, y proporcionaba un arma que asu vez se podía emplear en un ámbito más o menos restringido de uso. Por ejemplo, los estados esclavistas americanos prohibían legalmente enseñar a escribir a los esclavos y ha sido frecuente en EEUU la prohibición a indios e hispanos de leer y hablar su lengua nativa en las escuelas públicas y de las reservas. En España, hasta el actual estado democrático, el habla de las lenguas nacionales no oficiales, era –relativamente– tolerada, pero no así la enseñanza escolar de la lectoescritura, donde el control era mucho más férreo. El New London Group (1996) ha podido así decir que:

La pedagogía de la alfabetización ha equivalido tradicionalmente a enseñar y aprender a leer y escribir en las formas estandarizadas, encuadernadas y oficiales del lenguaje nacional. En otras palabras, la pedagogía de la alfabetización ha sido un proyecto cuidadosamente restringido: restringido a formas de lenguaje formalizadas, monolingüísticas, monoculturales, y sometidas a normas. (p. 87).

En todo caso y desde el punto de vista de la tarea escolar, la potenciación que proporciona la lectoescritura exige fuertes inversiones y sacrificios del maestro y del escolar: aprender a leer lleva esfuerzo y tiempo (sen el caso del inglés se ha hablado de al menos 1000 horas por alumno, Soltow y Stevens, 1981) y si en el siglo pasado sólo lo conseguía a nivel funcional un tercio de los alumnos que lo intentaban, el optimismo modernista de la racionalidad nos ha hecho asumir como descontado que lo haga la totalidad. Pero la alfabetización constituye no uno, sino toda una serie de procesos y mecanismos culturales (Schneuwly, 1994), y es una función integral (o grupo de funciones) adquirida recientemente en la historia cultural y que no es por tanto natural, como andar. Como muy acertadamente ha señalado Donald (2000) en el campo de la paleopsicología evolutiva, no existe una zona genéticamente innata del cerebro para la lecto-escritura, como sí ocurre con el habla. Estamos por tanto en un proceso históricamente emergente, de gran calado, pero cuya implantación para la especie se define en el escenario de lo que podríamos denominar “experimentos culturales históricos”. En el final del siglo XIX y la primera mitad del XX ese aprendizaje tiene lugar en la escuela, aunque se fomenta desde toda una cultura que muy bien podemos definir como vocacionalmente alfabética: la ilustración como camino al progreso. En ese mismo período de final del XIX y primera mitad del XX, los medios, los mitos y el imaginario, las mediaciones instrumentales que controlan la actividad profesional y técnica, pasan todos por el código central de la lectoescritura. La actividad escolar y la actividad social ejercida desde una sólida conciencia cultural coinciden ambas en ese protagonismo de lo escrito. Ese mínimo de mil horas escolares requiere pues apoyo para extenderse en toda una cultura que rodee al escolar en una sociedad que respeta la lectoescritura y vive con ella como herramienta cotidiana y marco de referencia.

Estas breves consideraciones tienen el objeto de ir apuntando hacia los aspectos dimensiones en que la alfabetización se hizo fuerte y en las que hoy se debilita. Ámbitos que deberían estar presentes y actuar de manera convergente, pero que quizá son olvidados y actúan con frecuencia en mundos paralelos. La lectoescritura es un arma decisiva para el aprendizaje escolar, para la propia escolaridad; pero su valor real de más trascendencia vital lo adquiere en el mundo de la vida real, en el ámbito de la actividad cotidiana y laboral, por una parte, y de la construcción del imaginario cultural y la conciencia personal por otra. Las actividades productivas y las de conciencia se benefician ambas si son mediadas por la lectoescritura: planificar o no el trabajo o llevar un buen archivo de informes de tarea en una empresa, o llevar o no un diario personal, pueden marcar diferencias importantes en estos dos ámbitos de actividad y conciencia.

La lecto-escritura puede operar como un arma escolar para dominar el significado, y también como un arma personal para dominar el sentido. El análisis de la alfabetización y la renovación de las técnicas educativas en las dos últimas décadas se enfrentan a grandes novedades en cada uno de estos dos ámbitos. Desde el punto de vista cultural, se han producido cambios profundos tanto en el instrumental cultural y en los códigos para construir cognitivamente el significado como en los contenidos vitales para organizar el sentido. A la vez (y sin que se haya hecho un reparto consciente y planificado) en lugar de converger ambos en la escuela y la cultura cotidiana como había sido propio de los modelos anteriores, la escuela se va a ir especializando en ciertos códigos y ciertos contenidos y la cultura extraescolar en otros. A medida que el desarrollo histórico de la cultura ampliaba el conjunto de mediaciones de la representación y de la mente, y cambiaban las actividades mediadas, la escuela iba reduciendo su cobertura de ellas.

Desde el punto de vista pedagógico, los educadores y los psicólogos de la educación por su parte van a centrarse durante algo más de la primera mitad del siglo en modelos que enfatizan los conocimientos y habilidades necesarios para aprender a leer (de decodificación, vocabulario, comprensión fundamentalmente) elaborando la mayor parte de sus teorías y métodos sobre ellos y su mejor aprendizaje. Podríamos decir que se da un enfoque centrado en las técnicas y en las tareas, y en las destrezas/déficits consiguientes, con un énfasis lógico en materiales educativos específicos y en los procesos perceptivo-motrices. No es óbice que los contenidos para ejercitar esas habilidades tengan un valor sociomoral que varía de unos países a otros: identidad nacional, religiosa, etcétera. Es cierto también que algunos pedagogos como Freinet enriquecerán el enfoque en las destrezas/técnicas/tareas con una seria preocupación por las actividades e intereses culturales más socialmente significativos para dar sentido a esas rutinas y destrezas.

Desde los años sesenta y sobre todo de los setenta el énfasis se va a trasladar desde las destrezas y déficits a los procesos cognitivos necesarios para el proceso lectoescritor y desde el modelo de complejo –inarticulado– de competencias se pasará a otro de arquitectura integrada de procesos y de estrategias en su uso.