1. La responsabilidad de los efectos cognitivos constatados en los niños no la tiene el medio (la televisión) en sí, sino los contenidos y su estructuración formal, la dieta televisiva consumida acumuladamente.

2. Las evidencias señalan que las tendencias formales y de contenido en los medios audiovisuales (fragmentación, efectismo, explotación atencional) no son efectivas, contra lo que se creía, en términos de audiencia e impacto comunicativo comercial; pero sí afectan negativamente en cambio al desarrollo psicológico y educativo.

3. Se necesita un programa cultural, más allá del escolar, aunque combinado con éste, sobre el habla y la lecto-escritura, sobre los lenguajes verbales y audiovisuales, y sobre las capacidades cognitivas para estructurar la información cultural sobre la realidad.

4. Las evidencias acumuladas por la investigación ofrecen un corpus rico de ideas potenciales para producir mejores programas televisivos que además tengan un impacto positivo en el desarrollo cognitivo de los espectadores.

Dos grandes ideas que marcaron el tercer cuarto del siglo (esto es, la primera mitad de la vida social de la televisión) han sufrido en las dos últimas décadas una inversión copernicana. Una es la idea del espectador pasivo, heredada de las teorías de impacto directo sobre la masa de la comunicación de masas, y de los modelos conductistas de la psicología. Otra es la de que la televisión no tenía gran cosa que ver con la educación y el aprendizaje.

Hasta los años 80 efectivamente, como señalan Simatos y Spencer (1992), las investigaciones realizadas sobre la eficacia de los programas educativos televisivos no habían podido o sabido encontrar evidencias de aprendizaje. En ese punto se produce una inflexión marcada que lleva a escuchar con más atención la afirmación de Postman de que la televisión comercial es el currículo principal para los niños y que la escolarización formal es, comparativamente, algo secundario (Postman, 1979).

Por otra parte, la investigación sobre los procesos perceptivos y de comprensión en televisión ha tenido una trayectoria pendular muy marcada: comienza por basarse en un modelo que concibe al espectador como un ser pasivo, obediente a los marcadores atencionales y reactivo a los estímulos audiovisuales, para terminar en otro enfoque que por el contrario defiende a un espectador activo y estructural, que atiende y comprende estratégicamente sirviéndose de esquemas y recursos propios. La transición entre ambos modelos ha sido lenta y dificultosa, y ha consumido casi tres décadas de investigación (Bickham, Wright y Huston, 2001).

Las implicaciones educativas y evolutivas que tiene esta transición para la educación y la infancia son profundas. Y entonces, una vez aceptada esa influencia decisiva, pasa a ser determinante conocer cómo se produce: si el espectador es inicialmente reactivo y está a merced de la televisión para pasar luego a ser activo y responder voluntaria y estructuradamente ante la televisión… ¿es ese proceso automático y se produce en todos los casos, o es un proceso constructivo en que, sin el adecuado esfuerzo educativo y cultural, quedará el niño a medio camino de su libertad?

Buena parte de la investigación realizada hasta hoy no responde explícitamente a esta cuestión. En los modelos descriptivos propuestos parece no rechazarse implícitamente un enfoque maduracionista predominante en la psicología norteamericana y según el cual el niño iría “naturalmente” desarrollando ese procesamiento activo (Bickham, Wright y Huston, 2001; Hawkins, Kim y Pingree, 1991) que abona la primera opción. Sin embargo, los datos que correlacionan la dieta televisiva con las influencias culturales y educativas sobre el desarrollo de esa capacidad de procesamiento recogidos por los mismos autores (Huston y Wright, 1998) apuntan claramente a la segunda opción.

Por nuestra parte creemos que las evidencias acumuladas en los últimos diez años incitan a esta última lectura. Los datos de nuestra propia investigación –diferenciando los niños cuya mirada está dictada por la pantalla (guiados por la atención involuntaria) y aquellos cuya mirada anticipa estructuralmente el estímulo relevante (del Río, 1996b; 2000b)– se ajustan a las tesis de desarrollo del procesamiento activo como consecuencia de la construcción de las funciones superiores voluntarias mediadas por la cultura avanzadas por Vygotski y Luria. El espectador puede hacerse inteligente, estructurado, activo, voluntario y libre, pero el proceso no está garantizado y los propios contenidos televisivos, en cuanto que dieta audiovisual con un lugar destacado en su contexto de desarrollo, juegan un papel decisivo.

El proceso por el que el niño desarrolla sus capacidades y el papel que juega en ello la televisión quedará clara, confiamos, al final del informe. En aras al buen orden expositivo realizaremos ahora un repaso de los factores que se han investigado en relación con las variables de procesamiento de información y las capacidades cognitivas del niño, ocupándonos brevemente antes de la influencia de la televisión en las capacidades promovidas en la escolaridad –una exposición más extensa de las relaciones educación–televisión se encuentra en la parte III de este informe–. Así, si en el capítulo 10 se hace una revisión específica de la influencia de los programas educativos sobre diversos aspectos del desarrollo, en este apartado recogeremos algunos de los más destacables en lo que respecta al impacto en las funciones cognitivas.