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La más reciente y relevante aportación del enfoque interdisciplinar
al desarrollo humano es, a juicio de Bronfenbrenner (1996), la “integración
evolutiva”. Esto es, la constatación desde las ciencias biológicas,
la genética y las ciencias sociales y psicología del desarrollo,
de que los cambios en los niveles físicos, biológicos, sociales,
culturales y psicológicos se integran de manera dialéctica en una
reorganización sistémica que transforma todo el programa genético.
Gottlieb (1996) ha propuesto el nombre de epigénesis para
caracterizar ese proceso integrado y flexible, continuamente renovado,
que se da en cada organismo humano. Elder y Glen (1996) sostienen
que los cambios socioculturales históricos que estamos viviendo
están de hecho transformando el proceso y el producto mismos del
desarrollo humano.
En las disciplinas de la educación, la definición del modelo de
ser humano que la educación pretende construir o garantizar ocupa
un lugar explícito y central, y ello ha venido dando lugar, desde
que la pedagogía existe –es decir desde que se ha explicitado la
tarea educativa como programa consciente y pautado– a un debate
tan permanente como necesario. En la psicología del desarrollo existe
a este respecto una clara división. Por una parte, las teorías madurativas
presuponen que el desarrollo del modelo humano responde a un programa
genético hereditario garantizado por la biología y cuyo debate o
programación es por tanto tan innecesaria como inútil: el desarrollo
está escrito y la vía de mejora del modelo humano, de haberla, sería
una vía tecnológica y material actuando sobre las bases genéticas.
Pero si, como apuntan las teorías emergentes de la ciencia evolutiva,
la extraordinaria flexibilidad biogenética característicamente propia
de nuestra especie permite un proceso abierto para la especie y
para cada individuo, la definición del proyecto educativo adquiere
una nueva importancia. La epigénesis (Gottlieb, 1996) como
proceso sobre el que se puede actuar en cada sujeto, cada generación
y cada cultura, abre un espacio en que, por así decir, se rediseña
y define de nuevo la filogénesis. En esta perspectiva, la construcción
de la mente humana, de las que en los orígenes de la Psicología
se denominaron funciones superiores, es un proyecto renovadamente
planteado y definido por la cultura y en los dos últimos siglos
encomendado en gran parte por la sociedad al empeño educativo. En
esa línea, aunque contando aún con menor evidencia biogenética,
avanzaba Vygotski su proyecto de que la psicología evolutiva en
el caso humano equivalía literalmente a educación.
El desafío que plantea la propuesta teórica del Carolina Consortium
of Human Development (1996) obliga a que la institución educativa
y las fuerzas culturales estén más atentas a los acelerados cambios
del escenario de nuestro desarrollo y a los procesos de adaptación
funcional integrada que explicarían éste.
Porque la teoría histórico-cultural no es suficiente: el recurso
reciente a los modelos históricos, que enfatizan el papel de las
ciencias sociales y culturales (incluido el de Vygotski) nos tratan
de explicar nuestra naturaleza presente desde nuestro pasado cultural,
pero tampoco alumbran suficientemente el camino que se abre adelante,
en la oscuridad. Podríamos contemplar la ciencia evolutiva de lo
humano actual como a aquel conductor con que McLuhan nos ofrece
una de sus parábolas sobre el cambio histórico-cultural: alguien
que conduce su coche a 200 por hora mirando por el retrovisor en
lugar de por el parabrisas. En ese escenario la investigación debe
enfrentarse a un cambio sin precedentes en el desarrollo humano
que no parece vaya a desacelerarse en las próximas décadas. Toda
la ayuda que pueda aportar la investigación dedicada, rigurosa y
activa de nuestra cultura y de nuestra naturaleza humana en cambio
se hace así imprescindible.
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